Alternativer Publisering Strategier For Content Området Leser

Hvordan tjene penger på binærvalg Trading i Ukraina Hva er et binært alternativ og hvordan tjener du penger? Et binært alternativ er et raskt og ekstremt enkelt finansielt produkt som tillater investorer å satse på om prisen på en eiendel vil gå opp eller ned i Fremtiden, for eksempel aksjekursen på Google, USDGBP-valutakursen, eller prisen på gull. Tidsperioden kan være så lite som 60 sekunder, noe som gjør det mulig å handle hundrevis av ganger om dagen. Før du legger en handel, vet du nøyaktig hvor mye du skal vinne hvis prediksjonen er riktig, vanligvis 70-95 8211 hvis du satser 100, vil du motta 170 8211 195 på en vellykket handel. Dette gjør risikostyring og handelsbeslutninger mye enklere. Utfallet er alltid et ja eller nei svar 8211 du enten vinne alt eller du mister alt 8211 dermed det er en 8220 binær 8221 alternativ. For å komme i gang med handel må du først ha en meglerkonto. Velg en fra den anbefalte meglerlisten. hvor bare meglere som har vist seg å være troverdige er inkludert. Toppmegleren har blitt valgt som det beste valget for de fleste handelsfolk. Hvis du er helt ny for binære alternativer, kan du åpne en 8220demo account8221 med de fleste meglere, for å prøve ut plattformen og se hva det8217s liker å handle før du legger inn ekte penger. Innledning Video 8211 Slik handler du binærvalg Disse videoene vil introdusere deg til begrepet binære alternativer og hvordan handel fungerer. Hvis du vil vite enda flere detaljer, vennligst les hele siden og følg linkene til de mer grundige artiklene. Binær handel trenger ikke å være komplisert, men som med et emne kan du utdanne deg selv til å være ekspert og perfeksjonere dine ferdigheter. Alternativtyper Den vanligste typen binært alternativ er den enkle 8220UpDown8221-handelen. Det er imidlertid forskjellige typer valg. Den ene fellesfaktoren er at utfallet vil få et resultat på 8220binary8221 (Ja eller Nei). Her er noen tilgjengelige typer: UpDown eller HighLow 8211 Det grunnleggende og mest vanlige binære alternativet. Vil en pris være høyere eller lavere enn dagens pris a når utløpet er slutt. InOut, Range eller Boundary 8211 Dette alternativet setter en 8220high8221 figur og 8220low8221 figur. Traders forutsier om prisen vil bli ferdig innenfor eller utenfor disse nivåene (eller 8216boundaries8217). TouchNo Touch 8211 Disse har satt nivåer, høyere eller lavere enn gjeldende pris. Trader må forutsi om den faktiske prisen vil disse nivåene til enhver tid mellom handelstidspunktet en utløp. Merk med et berøringsalternativ, som handelen kan lukke før utløpet 8211 dersom prisnivået berøres før opsjonen utløper, da vil alternativet 8220Touch8221 utbetale umiddelbart, uansett om prisen går bort fra berøringsnivået etterpå. Ladder 8211 Disse alternativene oppfører seg som en vanlig UpDown-handel, men i stedet for å bruke den nåværende strykprisen, vil stigen ha forhåndsinnstilte prisnivåer (8216laddered8217 gradvis opp eller ned). Disse kan ofte være en måte fra dagens strike price. As disse alternativene generelt trenger en betydelig prisbevegelse, utbetalinger vil ofte gå utover 100 8211, men begge sider av handelen er kanskje ikke tilgjengelige. Slik handler du 8211 Step by Step Guide Nedenfor finner du en trinnvis veiledning for å plassere en binær handel: Velg en megler Bruk våre megleromtaler og sammenligningsverktøy for å finne det beste binære handelsstedet for deg. Velg aktiva eller marked for handel. Aktiver lister er store, og dekker varer, aksjer, valutaer eller indekser. Prisen på olje, eller Apple-aksjekursen, for eksempel. Velg utløpsdato Valgene kan utgå hvor som helst mellom 30 sekunder opp til ett år. Angi størrelsen på handelen Husk 100 av investeringen er i fare Klikk på Ring Put eller kjøp selger Vil aktiva verdien stige eller falle Noen megler etikett knapper annerledes. Sjekk og bekreft handel Mange meglere gir handelsmenn en sjanse til å sikre at detaljene er korrekte før de bekrefter handel. Velg en megler Ingen forhandler vil bli mer vellykket enn hans eller hennes megler er ærlig. Handel med binære alternativer er fortsatt ikke regulert godt nok til å bli ansett som et etablert investeringsalternativ, og så er det mange uærlige aktører som prøver å dra nytte av naive handelsfolk. Merk Don8217t NOGEN handle med en megler eller bruk en tjeneste that8217s på vår svarteliste og svindel side. hold deg til de som vi anbefaler her på nettstedet. Her er noen snarveier til sider som kan hjelpe deg med å finne ut hvilken megler som passer deg: Sammenlign alle meglere 8211 hvis du vil sammenligne funksjonene og tilbudene til alle anbefalte meglere. Bonuser og Tilbud 8211 hvis du vil sørge for at du får ekstra penger til å handle med, eller andre kampanjer og tilbud. Lav minimum innskudd meglere 8211 hvis du vil bytte for ekte uten å måtte sette inn store summer. Demo-kontoer 8211 hvis du vil prøve en handelsplattform 8220for real8221 uten å sette inn penger i det hele tatt. Halal Brokers 8211 hvis du er et av de voksende antall muslimske handelsmenn. Assetlister Antallet og mangfoldet av eiendeler du kan handle, varierer fra megler til megler. De fleste meglere tilbyr alternativer på populære eiendeler som store forexpar, inkludert EURUSD, USDJPY og GBPUSD, samt store aksjeindekser som FTSE, SampP 500 eller Dow Jones Industrial. Varer som gull, sølv, olje tilbys også generelt. Individuelle aksjer og aksjer kan også omsettes gjennom mange binære meglere. Ikke alle aksjer vil være tilgjengelige, men generelt kan du velge mellom 25 og 100 populære aksjer, for eksempel Google og Apple. Disse lister vokser hele tiden etterspørselen dikterer. Fortegnelseslistene er alltid listet tydelig på hver handelsplattform, og de fleste meglere gjør deres fullstendig aktivliste tilgjengelig på deres hjemmeside. Full aktivitetslisteinformasjon er også tilgjengelig i våre vurderinger. Utløpstider Utløpstidspunktet er det punktet der en handel er stengt og avgjort. Det eneste unntaket er hvor en 8216Touch8217-alternativ har truffet et forhåndsinnstilt nivå før utløpet. Utløpet for en gitt handel kan variere fra 30 sekunder til opptil ett år. Mens binarier startet opprinnelig med svært korte utløp, har etterspørselen sikret at det nå er et bredt spekter av utløpstidene tilgjengelig. Noen meglere gir selv tradere fleksibiliteten til å sette sin egen bestemte utløpsdato. Utløp er vanligvis gruppert i tre kategorier: Kortvarig Turbo 8211 Disse klassifiseres normalt som enhver utløp under 5 minutter Normal 8211 Disse vil variere fra 5 minutter til 8216end av day8217 utløp som utløper når det lokale markedet for det aktuelle aktivet lukkes. Langsiktig 8211 Enhver utløp utover slutten av dagen vil bli vurdert som langsiktig. Den lengste utløpet kan være 12 måneder. Regulering Mens det er sakte å reagere på binære alternativer i utgangspunktet, begynner regulatorer over hele verden nå å regulere næringen og gjøre deres tilstedeværelse følt. De største tilsynsmyndighetene inkluderer for tiden: Financial Conduct Authority (FCA) 8211 UK-regulator Kypros Securities and Exchange Commission (CySec) 8211 Kypros Regulator, ofte 8216passported8217 i hele EU, under MiFID Commodity Futures Trading Commission (CFTC) 8211 USA regulator Det er også regulatorer som opererer i Malta og Isle of Man. Mange andre myndigheter er nå interessert i binarier spesielt, spesielt i Europa der innenlandske regulatorer er ivrige etter å styrke CySec-forskriften. Uregulerte meglere opererer fortsatt, og mens noen er troverdige, er mangel på regulering et klart advarselstegn for potensielle nye kunder. Strategier og veiledninger Vi har mange detaljerte veiledninger og strategiartikler for både generell utdanning og spesialiserte handelsmetoder. Nedenfor er noen få til å komme i gang hvis du vil lære grunnleggende før du begynner å handle. Du finner mye mer på strategisiden. Signaler og andre tjenester For videre lesing på signaler og vurderinger av ulike tjenester, gå til signasiden. Nybegynnere Guides Hvis du er helt ny på handelsstedet, så se denne flotte videoen av professor Shiller fra Yale University som introduserer hovedidéene til valgmuligheter: Utdannelse for nybegynnere: Typer Trades Hvordan sette opp en handel Evnen til å handle med ulike typer av binære alternativer kan oppnås ved å forstå visse begreper som streikpris eller prisbarriere, og utløpsdato. Alle bransjer har datoer hvor de utløper. Når handelen utløper, vil oppførelsen av prishandlingen i henhold til den valgte typen avgjøre om det er i overskudd (i penger) eller i tapsposisjon (utenom penger). I tillegg er prismålene viktige nivåer som næringsdrivende setter som referanser for å bestemme utfall. Vi vil se anvendelsen av prismål når vi forklarer de forskjellige typene. Det er tre typer bransjer. Hver av disse har forskjellige variasjoner. Disse er: La oss ta dem etter hverandre. Også kalt UpDown binær handel, er essensen å forutsi om markedsprisen på eiendelen vil ende opp høyere eller lavere enn strekkprisen (den valgte målprisen) før utløpet. Hvis handelsmannen forventer at prisen går opp (Up eller High trade), kjøper han et anropsalternativ. Hvis han forventer at prisen går nedover (Lav eller Ned), kjøper han et put-alternativ. Utløpstidene kan være så lave som 5 minutter. Vær oppmerksom på at noen meglere klassifiserer UpDown som en annen type, der en forhandler kjøper et anropsalternativ dersom han forventer at prisen stiger utover dagens pris, eller kjøper et put-alternativ hvis han forventer at prisen skal falle under dagens priser. Du kan se dette som en RiseFall-type på noen handelsplattformer. InOut-typen, også kalt 8220tunnel trade8221 eller 8220boundary trade8221, brukes til å bytte priskonsolideringer (in) og breakouts (out). Hvordan fungerer det Først setter handelsmannen to prismål for å danne et prisklasse. Han kjøper deretter et alternativ for å forutsi om prisen vil forbli innenfor prisintervallet til utløpet (In) eller hvis prisen vil bryte ut av prisklassen i begge retninger (Out). Den beste måten å bruke tunnelbinariene er å bruke pivotpoengene til aktiva. Hvis du er kjent med pivotpoeng i forex, bør du kunne handle denne typen. TouchNo Touch Denne typen er basert på prishandlingen som berører en prisbarriere eller ikke. Et berøringsalternativ er en type hvor næringsdrivende kjøper en kontrakt som vil levere fortjeneste dersom markedsprisen på eiendelen kjøpt berører den fastsatte målprisen minst en gang før utløpet. Hvis prishandlingen ikke berører prismålet (strikeprisen) før utløpet, vil handelen ende opp som tap. A No Touch er det motsatte av Touch. Her satser du på prisaktiviteten til den underliggende eiendelen uten å berøre strykprisen før utløpet. Det finnes variasjoner av denne typen der vi har Double Touch og Double No Touch. Her kan selgeren sette to prismål og kjøpe en kontrakt som satser på prisen, og berører begge målene før utløpet (Double Touch) eller ikke berører begge målene før utløpet (Double No Touch). Normalt vil du bare ansette Double Touch-handelen når det er sterk volatilitet i markedet, og prisene forventes å ta ut flere prisnivåer. Noen meglere tilbyr alle tre typer, mens andre tilbyr to, og det er de som tilbyr bare ett utvalg. I tillegg legger noen meglere også restriksjoner på hvordan utløpsdatoer er satt. For å få det beste av de forskjellige typene, anbefales handelsmenn å shoppe rundt for meglere som vil gi dem maksimal fleksibilitet når det gjelder typer og utløpstider som kan settes. Mobile Apps Trading via mobilen din har blitt gjort veldig enkelt da alle store meglere gir fullt utviklede mobilhandel apps. De fleste handelsplattformene er designet med mobilenhetsbrukere i tankene. Så den mobile versjonen vil være veldig lik, om ikke den samme, som den fulle webversjonen. Meglere vil imøtekomme både iOS - og Android-enheter, og produsere versjoner for hver. Nedlastinger er raske, og forhandlere kan registrere seg via mobilnettstedet også. Våre vurderinger inneholder mer detaljert informasjon om hver megler mobilapp, men de fleste er fullt klar over at dette er et voksende handelsområde. Traders vil reagere umiddelbart på nyheter og markedsoppdateringer, slik at meglere gir verktøyene for kundene å handle hvor de enn er. Trading FAQ Hva betyr binære alternativer Mean 8220Binary options8221 betyr, sett veldig enkelt, en handel der utfallet er et 8216binary8217 YesNo svar. Disse alternativene betaler et fast beløp hvis de vinner (kjent som i pengene), men hele investeringen går tapt, dersom binærhandelen mister. Så kort sagt, de er en form for faste avkastningsmuligheter. Hvordan går et aksjemarked for å handle en aksje via et binært alternativ Velg aksjene eller egenkapitalen. Identifiser ønsket utløpsdato (Tiden alternativet avsluttes). Angi størrelsen på handelen eller investeringen Bestem om verdien skal stige eller falle og plassere et sett eller anrop. Trinnene ovenfor vil være de samme for hver enkelt megler. Flere lag av kompleksitet kan legges til, men når du handler aksjer, er den enkle UpDown-handelstypen fortsatt den mest populære. Put and Call Options Call og Put er ganske enkelt vilkårene for å kjøpe eller selge et alternativ. Hvis en forhandler mener at den underliggende prisen vil gå opp i verdi, kan de åpne en samtale. Men hvor de forventer at prisen går ned, kan de legge en handel. Ulike handelsplattformer merker deres handelsknapper forskjellig, noen skifter til og med mellom BuySell og CallPut. Andre dråper setningene sette og ringe helt. Nesten hver handelsplattform vil gjøre det helt klart hvilken retning en handelsmann åpner et alternativ i. Er binærvalg et svindel Som et finansielt investeringsverktøy er de i seg selv ikke en svindel, men det er meglere, handelsroboter og signalleverandører som ikke er troverdige og uærlig. Poenget er ikke å skrive av begrepet binære alternativer, basert utelukkende på en håndfull uærlige meglere. Bildet av disse finansielle instrumentene har lidd som følge av disse operatørene, men regulatorer begynner sakte å retsforfølge og rette lovovertredere og industrien blir ryddet opp. Vårt forum er et flott sted å øke bevisstheten om noen feil. Disse enkle kontrollene kan hjelpe noen å unngå svindel: Markedsføring lovende store avkastninger. Dette er et klart advarselsskilt. Binarier er et høyrisiko høyt belønningsverktøy de er ikke en 8220make money online8221-ordning og bør ikke selges som sådan. Operatører som gjør slike krav er svært sannsynlig å være upålitelige. Kjenn megleren. Noen operatører vil 8216funnel8217 ny kunde til en megler de samarbeider med, så personen har ingen anelse om hvem deres konto er med. En handelsmann bør vite megleren de skal handle med. Disse tregnene faller ofte inn i 8220get rik quick8221-markedsføring som diskuteres tidligere. Kaldsamtaler. Profesjonelle meglere vil ikke få kalde anrop de ikke markedsfører seg på den måten. Kaldsamtaler vil ofte være fra uregulerte meglere som bare er interessert i å få et innledende innskudd. Fortsett ekstremt forsiktig hvis du blir med i et selskap som har kommet i kontakt på denne måten. Dette vil inkludere e-postkontakt samt 8211 noen form for kontakt ut av det blå. Vilkår og betingelser . Når du tar en bonus eller et tilbud, les de fulle vilkårene. Noen vil inkludere låsing i et innledende innskudd (i tillegg til bonusfondene) til et stort antall handler er gjort. Det første innskuddet er at trader8217s kontanter legitime meglere ikke ville kreve det som deres før noen handel. Noen meglere tilbyr også muligheten til å kansellere en bonus hvis den ikke passer til handelsmannens behov. Ikke la noen handle for deg. Unngå å la 8220account manager8221 handle for deg. Det er en klar interessekonflikt, men disse ansatte i megleren vil oppmuntre handelsmenn til å gjøre store innskudd og ta større risiko. Traders bør ikke la noen handle på deres vegne. Hvilke er de beste handelsstrategiene? Binære handelsstrategier er unike for hver handel. Vi har en strategiseksjon, og det er ideer som handelsmenn kan eksperimentere med. Teknisk analyse er nyttig for noen handelsfolk, kombinert med diagrammer og prisaktivitetsforskning. Pengestyring er viktig for å sikre at risikostyring blir brukt på all handel. Ulike stiler vil passe til ulike handelsfolk, og strategier vil også utvikle seg og endres. Det er ingen enkel 8220best8221-strategi. Traders trenger å stille spørsmål om deres investeringsmål og risikovillighet og deretter lære hva som fungerer for dem. Er binære alternativer Gambling Dette vil helt avhenge av vaner av handelsmannen. Uten strategi eller forskning, vil enhver investering gå eller vinne basert bare på flaks. Omvendt vil en næringsdrivende som foretar en godt undersøkt handel sørge for at de har gjort alt de kan for å unngå å stole på lykke. Binære alternativer kan brukes til å gamble, men de kan også brukes til å gjøre handler basert på verdi og forventet fortjeneste. Så svaret på spørsmålet kommer ned til handelsmannen. Fordeler med binær handel Verden er fylt med en mengde finansielle markeder, og fremskritt innen teknologi har gjort det mulig for hvert av disse markedene å være tilgjengelig for gjennomsnittlig Joe som har en internettforbindelse og en datamaskin eller mobilenhet. Som sådan kan det være litt forvirring om hva finansmarkedet skal delta i. Forex har fått stor oppmerksomhet fordi løftene som er sett på salgssiden til forex meglere og leverandører synes å peke på det som en måte å få enkle penger på. Men fordi dette markedet har noen særegenheter som handelsmenn må være grundig hjemme med, har mange uforberedte forhandlere sett seg på feil side av markedet. Det er her binære alternativer kommer til redning med sitt unike sett med fordeler i forhold til andre former for markedshandel. Minimal finansiell risiko Hvis du har handlet forex eller mer volatile kusiner, råolje eller spotmetaller som gull eller sølv, har du sikkert lært en ting: Disse markedene har stor risiko og det er veldig lett å bli blåst av marked. For mange parametere påvirker handelsutfall som handelsmenn må kjempe med. Ting som innflytelse og margin, nyhetshendelser, slippage og prisreferanser, etc, kan alle påvirke en handel negativt. Dette er grunnen til at handel med valuta - og råvaremarkedene er en risikofylt satsing. Situasjonen er forskjellig i binær opsjonshandel. Det er ingen innflytelse å kjempe med, og fenomener som slippe og prisreferanser har ingen effekt på binære opsjonshandelutfall. Dette reduserer risikoen ved binær opsjonshandel til det minste minimum. I motsetning til hva som oppnås i andre markeder, returnerer mange meglere en brøkdel av beløpet som brukes i innkjøpskontrakter når handelen er en taper. Fleksibilitet Det binære alternativmarkedet tillater handelsmenn å handle finansielle instrumenter spredt over valuta - og råvaremarkedene, samt indekser og obligasjoner. Denne fleksibiliteten er uten sidestykke, og gir handelsmenn kunnskap om hvordan man handler disse markedene, en engangsforretning for handel med alle disse instrumentene. Enkelhet Et binært handelsutbytte er basert på bare én parameter: retning. Trader er i utgangspunktet vedtatt om en finansiell eiendel vil ende opp i en bestemt retning. I tillegg er handelsmannen fri til å bestemme når handelen avsluttes, ved å fastsette en utløpsdato. Dette gir en handel som i utgangspunktet startet dårlig mulighet til å avslutte godt. Dette er ikke tilfellet med andre markeder. For eksempel kan kontroll av tap kun oppnås ved å bruke et stoppfall. Ellers må en næringsdrivende utholde en drawdown hvis en handel tar en negativ sving for å gi det plass til å bli lønnsomt. Det enkle punktet som blir gjort her er at i binære alternativer har næringsdrivende mindre å bekymre seg enn om han skulle handle andre markeder. Større kontroll av handel Traders har bedre kontroll over handler i binærfiler. For eksempel, hvis en næringsdrivende ønsker å kjøpe en kontrakt, vet han på forhånd, hva han står for å få og hva han vil miste hvis handelen er utenom penger. Dette er ikke tilfellet med andre markeder. For eksempel, når en handelsmann setter en ventende ordre i forexmarkedet for å bytte nyhetshendelser med høy effekt, er det ingen garanti for at handelen hans vil bli fylt på inngangsprisen eller at en tapt handel vil bli lukket ut ved utkjørselen tap. Høyere utbetalinger Utbetalingene per handel er vanligvis høyere i binærfiler enn med andre former for handel. Noen meglere tilbyr utbetalinger på opptil 80 på en handel. Dette kan oppnås uten å skade kontoen. På andre markeder kan slike utbetalinger bare skje dersom en handelsmann ser bort fra alle regler for pengeforvaltning og utsetter en stor del av handelskapitalen til markedet, i håp om en stor utbetaling (som aldri skjer i de fleste tilfeller). Tilgjengelighet For å kunne handle de svært volatile valuta - eller råvaremarkedene, må en næringsdrivende ha en rimelig mengde penger som handelskapital. For eksempel handler gull, en vare med en volatilitet på opp til 10 000 pips i tider med høy volatilitet, handelskapital i titusenvis av dollar. Dette begrenser dagligdags tilgang til slike markeder. Binære alternativer har imidlertid mye lavere opptakskrav, ettersom noen meglere tillater folk å begynne å handle så lite som 10. Ulemper med binær handel Redusert handelsdans for sikker bankhandel. Utbetalingene for binære opsjonshandler blir drastisk redusert når oddsen for det handel lykkes er svært høy. Selv om det er sant at noen bransjer tilbyr så mye som 85 utbetalinger per handel, er slike høye utbetalinger bare mulige når en handel gjøres med utløpsdatoen som er satt i noen avstand fra datoen for handelen. Selvfølgelig i slike situasjoner er handelen mer uforutsigbar. Mangel på gode handelsverktøy Noen meglere tilbyr ikke virkelig nyttige handelsverktøy som diagrammer og funksjoner for teknisk analyse til sine kunder. Erfarne handelsmenn kan komme seg rundt ved å kjøpe disse verktøyene andre steder uerfarne handelsmenn som er nye på markedet, er ikke så heldige. Dette endrer seg til det bedre, men som operatører blir modne og blir klar over behovet for disse verktøyene for å tiltrekke seg handelsmenn. Begrensninger på risikostyring I motsetning til i forex hvor handelsmenn kan få kontoer som tillater dem å handle mini - og mikroposter på små kontostørrelser, fastsetter mange binære opsjonsmeglere en handelsgulv minimumsbeløp som en handelsmann kan handle i markedet. Dette gjør det lettere å miste for mye kapital ved handel med binærfiler. Som en illustrasjon kan en forexmegler tillate deg å åpne en konto med 200 og handelmikropartier, noe som gjør det mulig for en næringsdrivende å avsløre bare akseptable mengder av sin kapital til markedet. Du vil imidlertid være vanskelig å finne mange binære meglere som lar deg handle under 50, selv med en 200-konto. I denne situasjonen vil fire tapende handler blåse kontoen. Kostnad for å miste handler I motsetning til i andre markeder hvor risikovederlaget kan kontrolleres og settes for å gi en fordel for å vinne handler, øker oddsen for binære alternativer risikobeløpet til fordel for å miste handler. Med andre ord mister handelsmenn mer penger når deres handler ende som tap enn de kan få når deres handler ender som fortjeneste. Det er anslått at for hver 70 fortjeneste som ender opp i fortjeneste, er tilsvarende tap av samme handel hvis det slutter med et tap 85. Implikasjonen av dette er at for en næringsdrivende å bryte til og med, må den vinnende prosentandelen være på minst 55. Det vil derfor ta en handelsmann som vinne 6 handler ut av ti for å komme inn i profitt, men bare 4 trades ut av ti for å ende opp i røde. Handelskorrigeringer Når du handler et marked som forex eller råvaremarkedet, er det mulig å lukke en handel med minimalt tap og åpne en annen lønnsom, hvis en gjentatt analyse av handelen viser at den første handelen har vært en feil. Dette scenariet kan ikke replikeres i binære alternativer 8211 i det øyeblikket en næringsdrivende har inngått en handel, faller verdien av egenkapitalen i handelen for å reflektere handelskommisjonene tatt av megleren. Utbetalingen på omvendt handel er fast og kan ikke brukes til å dekke tapet fra feil handel. Spot Forex vs Binær Trading Dette er to forskjellige alternativer, handlet med to forskjellige psykologer, men begge kan være fornuftige som investeringsverktøy. Den ene er mer TIME sentrisk og den andre er mer PRICE sentrisk. De jobber begge i timepris, men fokuset du finner fra den ene til den andre er en interessant splittelse. Spot forex handelsfolk kan overse tiden som en faktor i sin handel som er en veldig veldig stor feil. Den vellykkede binærhandleren har en mer balansert utsikt over timeprisen, noe som bare gjør ham til en mer velrundet handelsmann. Binarier av deres natur tvinger en til å gå ut av en stilling innen en gitt tidsramme, vinne eller miste som skaper større fokus på disiplin og risikostyring. I forex trading er denne mangelen på disiplin den første årsaken til at de fleste handelsfolk ikke har lyst til å holde tapt posisjoner i lengre perioder og redusere vinnende stillinger på kortere tidspunkter. I binære alternativer som ikke er mulig etter hvert som tiden går ut, slutter handelen din å vinne eller miste. Nedenfor er noen eksempler på hvordan dette virker. Ovenfor er en handel gjort på EURUSD-kjøp i et under 10 minutters vindu med pris og tid. Som en binærhandler vil dette fokuset naturligvis gjøre deg bedre enn det nedenstående eksempelet, hvor en spotexporthandler som fokuserer på pris mens du ignorerer tidselementet, kommer opp i vanskeligheter. Denne psykologien om å være i stand til å fokusere på grenser og den dobbelte akse vil hjelpe deg med å bli en bedre handelsmann overordnet. Fordelen med spot trading er den samme feilen 8211 utvidelsen av fortjenesten eksponentielt fra 1 poeng i pris. Dette vil si at hvis du går inn i en posisjon som du tror vil øke i verdi og prisen ikke øker, men akselererer til ulemper, er den vanlige tendensen for de fleste spothandlere å vente det eller verre legge til de tapende posisjonene som de figur det kommer tilbake. Akselerasjonen i tide til motsatt ønsket retning fører til at de fleste spothandlere blir fanget i ugunstige stillinger, alt fordi de ikke planlegger tid i deres resonnement, og dette fører til en fullstendig mangel på handelsdisiplin. Naturen av binære alternativer tvinger en til å ha en mer komplett tankegang om å handle både Y-prisintervall og X-tidsrom som grenser. De vil ganske enkelt gjøre deg til en bedre samlet handelsmann fra starten. Omvendt på baksiden, krever de av sin natur en større vinnermengde som hver innsats betyr en 70-90 gevinst mot en 100 tap. Så din gevinstrate må være i gjennomsnitt 54-58 for å bryte til og med. Denne ubalansen fører til at mange handelsmenn overtrer eller hevner handel som er like ille som å holde seg til å miste posisjoner som en spotforexhandel. For å lykkes med handel må du øve penger og følelsesmessig kontroll. Som konklusjon, når du starter som en handelsmann, kan binærfagene tilby et bedre grunnlag for å lære handel. Den enkle begrunnelsen er at fokuset på TIMEPRICE kombineres, er som å se begge veier når man krysser gaten. Den gjennomsnittlige spotforexhandleren ser bare på pris, noe som betyr at han bare ser i en retning før han krysser gaten. Lære å handle tar både tid og pris i betraktning bør bidra til å gjøre en til en mye overordnet næringsdrivende. Referanser og videre ReadingTeaching Skrive til ulike studentpopulasjoner Innledning Ifølge data fra 2002 Nasjonale Evaluering av Pedagogisk Fremgang (NAEP), utførte kun 28 av fjerde gradere, 31 av åttende gradere og 24 tolvte gradere på eller over en dyktig (dvs. kompetent ) Nivå på skriveoppnåelse for deres respektive karakternivå (Persky, Daane, Amp Jin, 2003). Denne tilgangsressursressursen er ment å hjelpe lærerne å gjennomføre skriveundervisning som vil føre til bedre skriveutfall for studenter med og uten skriveproblemer. Vi gir forskningsbaserte anbefalinger, aktiviteter og materialer for å effektivt lære å skrive til det brede spekteret av studenter som lærere ofte finner i sine klasserom. Det er tre synlige grunner til at så mange barn og unge synes å skrive utfordrende. For det første er komponering av tekst et komplekst og vanskelig oppdrag som krever distribusjon og koordinering av flere affektive, kognitive, språklige og fysiske operasjoner for å oppnå mål knyttet til sjangrespesifikke konvensjoner, publikumsbehov og forfatteres kommunikative formål. For det andre har profilen til det typiske klasserommet i USA gjennomgått dramatiske endringer i den siste tiden. Mange flere studenter kommer i dag fra fattige hjem, snakker engelsk som andre språk, og har identifisert eller mistenkt funksjonshemninger (Persky, Daane, Amp Jin, 2003). Dette økende mangfoldet av den skolealderte befolkningen har skjedd innenfor rammen av den standardbaserte utdanningsbevegelsen og den tilhørende høytstående ansvarskontrollen. Som følge derav stilles flere krav til høyere grad av skriveprestasjon og demonstrasjon av innholdsmestering gjennom skriving av studenter og lærere, mens lærere samtidig står overfor en høyere andel studenter som sliter ikke bare med komponering, men også med grunnleggende skriveferdigheter. Dessverre føler mange lærere seg dårlig utstyrt for å håndtere disse konkurrerende pressene, delvis fordi de mangler den forutgående pedagogiske kunnskaper, instruksjonsevner og verdifulle ressurser for undervisning, og delvis fordi man skriver læreplaner som har stor innflytelse på lærerne som skriver instruksjon , har en tendens til å være underutviklet og feiljustert med andre læreplaner (Troia amp Maddox, 2004). Tredje, kvaliteten på undervisningen studenter mottar er en viktig determinant av deres skrive prestasjon (Graham amp Harris, 2002). I noen klasserom fokuserer skriveinstruksjon nesten utelukkende på teksttranskripsjonsferdigheter, for eksempel håndskrift og staving, med få muligheter til å komponere meningsfull autentisk tekst (for eksempel Palinscar amp Klenk, 1992). I andre klasserom finnes hyppige og varierte muligheter for å bruke skriveprosessen for å fullføre personlig relevante og engasjerende skriveoppgaver, men lite tid er viet til å undervise viktige skriveferdigheter og strategier, da det antas at disse kan styrkes gjennom tilfeldig undervisning og læring ( f. eks. Westby Amp Costlow, 1991). Fortsatt i andre klasserom, er praktisk talt ingen tid viet til skriveundervisning eller skriveaktiviteter (for eksempel Christenson, Thurlow, Ysseldyke, amp McVicar, 1989). I kanskje et mindretall av klasserom blir elevene undervist av eksemplariske lærere som blander prosessbasert ferdighets - og strategiinstruksjon med skriveverkstedelementer som mini-leksjoner, vedvarende skriving, konferanser og deling (f. eks. Bridge, Compton-Hall, Amp Cantrell, 1997 Troia, Lin, Cohen, Amp Monroe, i forberedelse Wray, Medwell, Fox, Amp Poulson, 2000). Likevel, for studenter med funksjonshemninger som har en tendens til å utvikle eller utvise kroniske og skadelige skriveproblemer, kan selv denne typen instruksjon være utilstrekkelig. Disse studentene trenger betydelig mer intensiv, individualisert og eksplisitt undervisning i transkripsjonsferdigheter og komponerende strategier som inkorporerer effektive tilpasninger til oppgaveskrav, responsformater, studentstøtte og lærerpraksis (Troia amp Graham, 2003 Troia, Lin, Monroe, Amp Cohen, i forberedelse). Boksen nedenfor presenterer flere vanskelighetsområder for studenter med skriveproblemer. Områder med vanskeligheter for studenter med skriveproblemer Kunnskapsvansker Studenter med skriveproblemer viser: Mindre bevissthet om hva som utgjør god skriving og hvordan man produserer det. Begrenset kunnskap om genre-spesifikke tekststrukturer (f. eks. Å sette eller plotte elementer i en fortelling) Dårlig erklærende, prosessorisk , og betinget strategisk kunnskap (for eksempel å vite at man skal sette mål for skriving, hvordan man angir bestemte mål, og når det er mest fordelaktig å endre disse målene) Begrenset vokabular Underutviklet kunnskap om ord og setningsstruktur (dvs. fonologi, morfologi og syntaks ) Forarmet, fragmentert og dårlig organisert emnekunnskap. Vanskelighetsgrad å få tilgang til eksisterende emnekunnskaper. Ufølsomhet for publikums behov og perspektiver, og til funksjonene som deres skriving er ment å betjene. Ferdighetsvansker. Studenter med skriveproblemer: Ofte ikke planlegger før eller under skriving. transkripsjon (for eksempel stavemåte, håndskrift og tegnsetting) Fokus rev ision innsats (hvis de revidere i det hele tatt) på overfladiske aspekter ved skriving (f. eks. håndskrift, stavemåte og grammatikk) Ikke analyser eller reflekter over skriving. Har begrenset evne til selvregulering av tanker, følelser og handlinger gjennom skriftprosessen. Vis dårlig oppmerksomhet og konsentrasjon............................... : Ofte utvikler ikke å skrive mål og delmål eller fleksibelt endre dem for å møte publikum, oppgaver og personlige krav. Ikke balansere prestasjonsmål som relaterer seg til dokumentasjon av ytelse og oppnå suksess, og mestermål som relaterer seg til å skaffe kompetanse. Viser maladaptive attribusjoner etter tilskriver akademisk suksess til eksterne og ukontrollerbare faktorer som oppgavsmessig eller lærerassistanse, men akademisk svikt på interne, men likevel ukontrollable faktorer som begrenset evne. Har negativ selvtillit (kompetanse) tro. Manglende utholdenhet. Føle hjelpeløs og dårlig motivert på grunn av gjentatt fiasko. Se Troia, 2002 Troia amp Graham, 2003 Kvaliteter av sterk skriftlig instruksjon For at lærerne skal kunne støtte alle elever som skriver evnenes utvikling, må enkelte kvaliteter av skriveskolen være tilstede. Fire hovedkomponenter for effektiv skriveinstruksjon utgjør grunnlaget for et godt skriveprogram: Studentene skal ha meningsfulle skriveopplevelser og bli tildelt autentiske skriveoppgaver som fremmer personlig og kollektivt uttrykk, refleksjon, forespørsel, oppdagelse og sosial endring. Rutiner skal tillate elevene å bli komfortable med skriveprosessen og bevege seg gjennom prosessen over en vedvarende periode på egen hånd. Leksjoner skal utformes for å hjelpe elevene med å håndtere mesterkomponenter (for eksempel tekststruktur, karakterutvikling), skriveferdigheter (for eksempel stavemåte, tegnsetting) og prosessstrategier (for eksempel planlegging og revisjonstaktikk). Et felles språk for delte forventninger og tilbakemelding om skrivekvalitet kan inkludere bruk av trekk (for eksempel organisering, ideer, setningevennlighet, ordvalg, stemme og konvensjoner). Illustrasjonen nedenfor gir en grafisk fremstilling av kjernekomponentene i effektiv skriveinstruksjon. Sette sammen stykkene: Kjernekomponentene i effektiv skriveinstruksjon Alle disse grunnleggende komponentene må gjennomtenkt samordnes for å danne et omfattende skriveprogram for studenter. Selvfølgelig er disse bare de grunnleggende funksjonene i sterk skriftlig instruksjon. Tilleggsfunksjoner, som prosessstøtte for å gjennomføre skriveprosessen, en følelse av skriftlig fellesskap, integrering av skriving med andre fagområder, hjelp til å implementere et skriveprogram og vedvarende faglig utvikling for å styrke lærernes kunnskaper og ferdigheter presenteres i boksen under. Seks tilleggsegenskaper til et toppklasseskrivingsprogram Proceduralstøtte, for eksempel konferanser, planleggingsskjemaer og diagrammer, sjekklister for revisionsiting og dataprogrammer for fjerning av transkripsjonsbarrierer En følelse av fellesskap der det støttes risiko, barn og lærere blir sett på som forfattere , er eget eierskap forventet, og samarbeid er en hjørnestein i programmet. Integrering av skriveinstruksjon med leseinstruksjon og innholdsopplæring (f. eks. bruk av touchstone-tekster til å veilede genre-studier, bruk av felles temaer på tvers av læreplanen, opprettholde læring notatbøker i matte og vitenskapsklasser) En kadre av utdannede frivillige som svarer på, oppfordrer, trener og feirer barns skriving, og hvem hjelper klasselærere til å gi mer tilbakemelding og potensielt individualisere deres instruksjon. Residentforfattere og gjestforfattere som deler sin kompetanse, kamp og suksess, slik at barn og lærere har positive rollemodeller og utvikler en br Ønsker å skrive som håndverk Muligheter for lærere å oppgradere og utvide sine egne forestillinger om skriving, skriveprosessen og hvordan barn lærer å skrive, først og fremst gjennom faglig utviklingsaktivitet, men også ved å være et aktivt medlem av et skriftlig fellesskap (f. eks. Nasjonalt skriveprosjekt) Se Atwell, 1998 Calkins, 1994 Culham, 2003 Elbow 1998a, 1998b Graves 1994 Spandel 2001 Troia amp Graham, 2003 Disse karakteristikkene til eksemplarisk skriveinstruksjon er like relevant for elementære og sekundære lærere ampmdash uansett innholdsfokus ampmdash og deres unge forfattere. Hvis studentene forventes å bli kompetente forfattere, må man skrive på instruksjonene på lignende måter av alle lærere som forventer skriveprestasjoner i sine klasserom og må opprettholdes på tvers av karakterene for å støtte studentene ettersom de gradvis blir oppnådde forfattere. Etableringsrutiner Et stort skritt i å gjennomføre sterk skriftlig instruksjon er å etablere rutiner for (a) daglig skriftlig instruksjon, (b) dekke hele skriveplanen, og (c) undersøke de verdsatte egenskapene til god skriving. En typisk skriveleksjon vil ha minst fire deler: Mini-leksjon (15 minutter) Lærer-rettet leksjon på skriveferdigheter, sammensetningsstrategier og utformingselementer (for eksempel skrive karaktertrekk, karakterutvikling, dialog, leder for utstilling, litterære enheter) , som demonstreres og praktiseres gjennom direkte modellering av lærere som skriver eller andre arbeider (f. eks. delt skrift, litteratur, studentoppgaver), skal mini-leksjoner fokusere på å etablere rutiner og forventninger. Innsjekking (5 minutter) Elevene angir hvor de er i skriveprosessen (dvs. planlegging, utarbeidelse, revisjon, redigering, publisering). Læreren ber elevene å identifisere hvordan de planlegger å bruke det som ble undervist i mini-leksjonen i sine skriveaktiviteter for den dagen. Uavhengig skriving og konferanse (30 minutter) Studentene forventes å skrive eller revidere, rådføre seg med en peer, andor konferanser med læreren i løpet av denne tiden. Deling (10 minutter) Elevene identifiserer hvordan de brukte det som ble undervist i minileksjonen i egen skrift og hvilke utfordringer oppsto. Læreren kan diskutere inntrykk av å gi studentene deltakelse i skriving (det trenger ikke å være et komplett papir og kan faktisk bare være opprinnelige ideer for skriving) med gruppen eller en partner, mens andre gir ros og konstruktiv tilbakemelding . Studentene diskuterer neste trinn i skriveoppdraget. Publishing Celebration (av og til) Studentene trenger en rekke uttak for å skrive for å gjøre det hensiktsmessig og morsomt, for eksempel en klassemoniologi av historier eller dikt, en avis eller skoleblad, en offentlig lesing inn eller ut av skolen, en Nettsted for studentskriving, pennepale, bibliotek og dramatisering. Flere verktøy kan hjelpe læreren å opprettholde integriteten til denne leksjonstrukturen. Eksempler på disse verktøyene følger Writing Notebook Først bør hver student ha en notisbok for å (a) ta opp frøideerier for skriving, for eksempel minner, ønsker, observasjoner, sitater, spørsmål, illustrasjoner og gjenstander, f. eks. et brev eller oppskrift (b) utføre planleggingsaktiviteter (c) utkast til skrivebrikker og (d) loggskrivningsaktiviteter og refleksjoner, se Fletcher, 1996. Skrive mapper For det andre, skrive mappe hvor elevene holder papirene deres skal være i bokser som er merket for forskjellige faser av skriveprosessen. Denne mappen vil hjelpe til med å organisere ulike versjoner av et skriftlig skrift som studentene genererer, samt de ulike prosjektene studentene jobber på en gitt tid. Visuell visning Tredje, noen midler for visuelt å vise innsjekkingsstatus, vil hjelpe elevene og læreren å overvåke individuell og klassisk fremgang skriftlig. Hver student kan for eksempel sette et kort i riktig spor i et klasselommediagram som er labled med stadiene av skriveprosessen. Eller studenten kan vise kuben som representerer de forskjellige skriftstadiene (den sjette siden kan bare være merket hjelp og vil bli brukt når lærerhjelp er nødvendig). Personal Journal Fourth, en personlig journal (som kan eller ikke deles med læreren og andre studenter) hjelper lærere til å oppmuntre til å skrive utenfor perioden (f. eks. Innholdsopplæring, uavhengig aktivitet, skrive lekser), og kan brukes senere som materiale bruk for et dialogformat som gir produktive samspill mellom forfatteren og leserne (for eksempel en to-kolonne opptaksdagbok for andre kommentarer som svar på forfatterens oppføring) tenke på hvordan tidsskriftet skal vurderes, om det ikke er i det hele tatt. Ytterligere instruksjonshensyn Skriveverksted er en instruksjonsmodell der skriveprosessen vektlegges mer enn det skriftlige produktet, og som høyverdier studentinteresser og autonomi. Fordi så mange lærere bruker noen variasjon av skriveverksted som grunnleggende struktur for deres skriveprogram, beskrives egenskapene til et eksemplarisk verksted i spesifikke egenskaper til en sterk forfatters workshop. Noen av de viktigste egenskapene er eksplisitt modellering, regelmessig konferanse med studenter og familier, høye forventninger, oppmuntring, fleksibilitet, samarbeidende læringsarrangementer og gode muligheter for selvregulering. Noen ganger kan lærere ønske å tildele emner eller gi beskjed om journaler eller andre skriveaktiviteter. En liste over mulige oppfordringer som passer for sent elementære og mellomskole karakterer er gitt i Skriveprompter. Å bruke titler er en unik måte å få studenter til å planlegge og skrive kreative fortellinger som samsvarer med en bestemt undergenre eller som har en særegen tone. Andre måter å spørre kreative fortellinger på, inkluderer bilder, story starters og story endings (disse er spesielt fordelaktige fordi de krever en høy grad av planlegging). Tallrike overbevisende temaoppfordringer er oppført fordi overbevisende skriving ofte overses til videregående skole, og fordi slike emner kan involvere studenter i kritisk tenkning av relevante problemer. Selvfølgelig må lærerne supplere denne listen med andre meldinger for å utløse andre former for skriving (f. eks. Utstilling, poesi). Mange slike spørsmål kan og bør utledes av læreplanen, samt studenters personlige erfaringer og interesser (for forslag, se Fletcher , 2002 Heard, 1989 Portalupi amp Fletcher, 2001 Young, 2002). Å bryte ned forskjellige sjangere skriftlig En nøye orkestrert rutine bør også veilede dekning av skriveplanen. En type rutine inkluderer genre studie. I genreundersøkelse fokuserer hver instruksjons syklus på en enkelt sjanger (for eksempel poesi) og en eller to spesielle former av den genren (for eksempel cinquain og haiku). For å utvikle en sterk følelse av sjangeren, bør en sjangerstudiesyklus typisk vare rundt en markeringsperiode. For studenter med grunnskole er det tilrådelig å starte genreforskning med en kjente genre, for eksempel personlig fortelling, slik at studentene får mulighet til å bli vant til aktivitetene knyttet til genreforskning. Spesifikke anbefalte prosedyrer for fortellende genreundersøkelse og eksponeringsgenreundersøkelse er presentert i de tilhørende diagrammene (se genre-studierutiner for fortellende tekst og genre-studierutiner for eksponertekst). For disse og andre undervisningsfag må lærerne gjøre følgende: Utvikle elevene eksplisitt forståelse av sjangrestrukturen, kanskje ved hjelp av en grafisk hjelp eller mnemonic-enhet (se SPACE mnemonic for fortellinger) Del berøringstekster som illustrerer strukturen og verdsettes Genrefunksjoner (kanskje oppfordre forslag fra studenter) Gi elevene tid til å utforske potensielle ideer for å skrive gjennom refleksjon, diskusjon og forskning (skrivebøker er nyttige for dette.) Gi studentene grafiske hjelpemidler til å planlegge tekster. Skal elevene skrive raskt ) deler av papirene deres for å redusere deres motvilje mot å revidere. Tillat nok tid til at elevene skal fortsette gjennom flere iterasjoner om revidering og redigering før publisering av ferdigprodukt. En måte å tenke på organisering av genreforskning er å forholde seg til prosessen med å dyrke en prisvinnende rose for inngang i et hageshow. Det første trinnet er å plante frøet for å skrive ved å nedsette studentene i berøringstekster (dvs. eksemplariske modeller) av genren som er målrettet for instruksjon og diskutere nøkkelegenskapene til disse eksemplene for å illustrere strukturen og funksjonen til sjangeren. Det neste trinnet er å dyrke frøsidéet gjennom forsiktig planlegging og små trinn av utkasting (mye som å gi et frø akkurat den rette mengden sollys, vann og gjødsel for å få det til å vokse). Så, som noen dyktige gartner vil fortelle deg, når en rosefabrik begynner å vokse, er det ofte nødvendig å beskjære tilbake døde grener og blader, legge til strukturelle støtter, og kanskje til og med graft nye planter. På samme måte, når et utkast er blitt produsert, krever det flere trimminger av ubøyelige deler eller irrelevante informasjonsutvidelser ved å legge til detaljer, eksempler og til og med nye deler av tekst og oppmerksomhet til skriftkonvensjoner for endelig publisering. Å vise de som skriver i noen offentlige forum for å få verdifull tilbakemelding og anerkjennelser, ligner en verdsatt rose, er kulminasjonen på alt det harde arbeidet som investeres i skriveprosessen og det skrevne produktet. Bygge og vurdere avanserte skrivekomponenter Studentene må utvikle en forståelse av de verdsatte aspektene eller egenskapene til god skriving og kapasiteten til å inkorporere disse egenskapene i deres skriving. Å utvikle en rutine for å kommunisere om spesifikke skriveegenskaper er viktig for suksessen til et skriveprogram. En rekke ressurser er tilgjengelige for å hjelpe lærerne til å gjøre dette (for eksempel Culham, 2003 Spandel, 2001). De mest lært skriftlige trekkene er ideer, organisasjon, stemme, ordvalg, setningevennlighet og konvensjoner. Disse ligner på samme måte de dimensjoner som mange statlige mandatkontrakteringsaksjoner baserer på sin skriveprestasjonsvurdering (dvs. innhold, organisasjon, stil og konvensjoner). Et eksempel på en scoring rubrik for lærere for alle disse egenskapene er Analytisk Egenskaper Scoring Rubric (Merk at stemme ikke er inkludert i rubrikken fordi det er vanskelig å pålidelig skille det fra andre egenskaper og score tilsvarende. Men undervisning har det instruksjonsverdien). Denne typen rubrikk passer for alle typer skriving. Eksempler på sjangre-spesifikke rubrikker, som fokuserer på unike aspekter av en sjanger, som dens struktur, inkluderer historikkgrammatikkelementer Rating Scale og retningslinjer for segmentering overbevisende papirer til funksjonelle elementer. For å hjelpe elevene til å utvikle en følelse av hva som utgjør et sterkt eksempel på et bestemt trekk, kan lærerne lytte til eller lese utdrag fra et eksempel på berøringsteksttekst (som kan være en studentskrivende prøve) for å (a) identifisere den primære egenskapen som er tydelig i utdragene og (b) identifisere konkrete bevis for karakterisering av et skriftstykke så sterkt på det aktuelle trekk. Lærere kan også be elevene om å utvikle sin egen definisjon for egenskapen og eller beskrivelsene for forskjellige poeng på en karakteristikk ved å undersøke ypperlige, gjennomsnittlige og svake eksempler. Det er bedre å begrense antall trekk som mottar instruksjonsfokus til enhver tid, til en eller to avgjørelsen om hvilke egenskaper som er målrettet, skal styres av sjangeren og skriftformen blir undervist, så vel som studentenes behov. Skriveporteføljer er et verdifullt verktøy for å gi studentene tilbakemelding om hvor godt de innlemmer ulike trekk ved skriving. De gir også studentene muligheter til å reflektere over skriveprosessen og skrivearbeidet, og hjelpe dem med å ta informerte valg om hvilke skriftstykker som eksempler på sitt beste arbeid (se Skriveportefølje: Studentrefleksjon). Porteføljer kan også gi en mekanisme for lærere til å reflektere over sin skriveinstruksjon og å etablere individuelle mål for studenter (se Skriveportefølje: Lærerrefleksjon). Plassere alle studenter Selv når et toppklasseskriftsprogram er fast etablert i klasserommet, vil enkelte studenter kreve ytterligere hjelp i å mestre ferdighetene og strategiene for effektiv skriving. Slik bistand kan gis gjennom tilpasninger, som inkluderer innkvartering i læringsmiljøet, instruksjonsmaterialer og undervisningsstrategier, samt større endringer i oppgaveskrav og faktiske skriveoppgaver. En liste over slike tilpasninger er gitt i Tilpasninger for slitsende forfattere. Stave - og håndskriftsstrategier Selvfølgelig må grunnskole lærere eksplisitt lære stavemåte og håndskrift til elevene deres (dette betyr ikke at sekundærpedagoger ikke tar opp disse ferdighetene, men de gjør det i mindre grad). Forskningsbaserte forslag til undervisning i stavemåte og håndskrift til studenter med og uten skrivevansker er oppsummert i Tips for undervisningspost og tips for undervisning i håndskrift. henholdsvis. For studenter med nedsatt funksjonsevne og for andre krevende forfattere vil det bli nødvendig med mer omfattende praksis og gjennomgang av stavemåte, ordforråd og brevformer og tankefull bruk av andre tilpasninger (for eksempel individualiserte og forkortede stavelister, spesialpapir) av læreren. Enten læreundervisning eller håndskrift bør enkelte læreplaner overveies (se Tips for undervisningspost og tips for undervisning i håndskrift. Inkludert følgende: Sequencing ferdigheter eller gruppering av elementer (ord eller bokstaver) på utviklingsmessig og instruksjonsmessig måte. Å gi studentene muligheter til å generalisere stavemåte. og håndskriftskompetanse til tekstsammensetning Bruk av aktiviteter som fremmer uavhengighet Etablering av ukentlige rutiner (se tips for undervisning i stavemåte og tips for undervisning i håndskrift) Å gi stave - eller håndskriftinstruksjon i 15 minutter om dagen Innføring av elementene i begynnelsen av uken Modellering av staving av ord eller skriv bokstavene riktig. Fremheve mønstre og peke på karakteristiske attributter (eller få elevene til å oppdage disse). Gi elevene god mulighet til å øve med umiddelbar korrigerende tilbakemelding. Studentene kan bruke tid på å praktisere og evaluere deres egen ytelse, med læreren fr Samtidig sjekker arbeidet deres (feilkorreksjon er kritisk). Avhengig av hvor godt elevene gjør, kan læreren lære flere leksjoner. Studentene kan også jobbe med hverandre for å studere og evaluere hverandres arbeid. Til slutt skal læreren på slutten av uken vurdere hvor godt elevene har lært elementene. For å legge til rette for etablering av ukentlige rutiner i stavemåte (som vanligvis er fokus på instruksjon på grunnlag av grunnleggende karakterer), gjennomgå følgende aktiviteter og studentoppgaver. For å hjelpe elevene til å utvikle strategisk kompetanse og uavhengighet, kan de bruke stavningsstudieplanen til å oppsummere hvor godt de har utført på deres prester og hvordan de planlegger å studere sine savnede ord, og i slutten av uken å identifisere hvor effektive studiet er planen var og hvilken taktikk kan bli ansatt for å gjøre det bedre neste gang. Når studentene studerer staveordene sine i løpet av resten av uken, kan de bruke stavemåten for strategier for å minne om trinnene for multi-sensorisk repetisjon og mnemonikk for å huske hvordan man staver lange ord. Stavemåling bør ikke alltid være en ensom aktivitet, slik at deltakerstudiespill-utdelingen gir elevene trinnvise instruksjoner for to spill som letter effektiv stavemåling. Selvfølgelig vil alle disse materialene kreve en introduksjon og innledende veiledning fra læreren. Veiledning for å gjennomføre ordtyper og guidet stavemåte er oppsummert i Teacher-Directed Spelling Activities. Ovennevnte er grunnleggende lesformater innholdet for en faktisk leksjon er avledet fra stavemønsteret (enten ortografisk eller morfemisk) rettet for instruksjon. Disse lærerorienterte aktivitetene brukes til å gi mer eksplisitt staveinstruksjon, da student selvstudium eller partneraktiviteter er utilstrekkelige for mange studenter, spesielt de som sliter med stavemåte, for å lære stavemønstre og regler. Undervisningssammensetningsstrategier Studenter som sliter med å skrive, inkludert de med funksjonshemming, krever typisk eksplisitt og systematisk instruksjon i spesifikke komponerende strategier. Det bør legges enda større vekt på strategier som støtter planlegging og revidere aspekter av skriveprosessen, noe som forstyrrer disse elevene mest. Heldigvis har det vært mange studier som undersøker effektiviteten av ulike planlegging og revidere strategier for studenter med og uten høyfrekvente funksjonshemminger i flere utdanningsområder (dvs. hele klasserom, liten gruppeinstruksjon, individuell veiledning). To gode ressurser som beskriver denne forskningen og gir råd om hvordan man lærer de mange tilgjengelige strategiene, er å skrive bedre: Effektive strategier for å undervise studenter med læringsproblemer (Graham amp Harris, 2005) og gjøre skriveprosessen: Strategier for sammensetning og selvtillit Regulering (Harris amp Graham, 1996). For denne ressursen presenteres bare noen få forskningsbaserte strategier for å gi lærerne en ide om hvordan man implementerer komponerende strategier i deres spesielle omgivelser. Følgende er to planleggingsstrategier (en for fortellende skriving og en for overbevisende skriving) og fem revisjonsredigerende strategier. For alle disse må læreren først modell hvordan man bruker strategien, og gi studentene anledning til å samarbeide strategien mens de produserer gruppepapir, og la elevene øve med å bruke strategien mens de skriver individuelle papirer. Gjennom disse trinnene av undervisningen skal læreren gi omfattende tilbakemelding og oppmuntring, diskutere hvordan man bruker strategien i ulike sammenhenger, oppfordre elevers forslag til forbedring, og direkte knytte strategisk bruk til skriveprestasjoner. Alle strategiene som presenteres her, bruker akronymer som inkapslerer trinnene i strategiene. Videre har hver strategi en tilhørende vannmerketillustrasjon som tjener til å cue akronymet. Disse funksjonene bidrar til å redusere minne og henting krav til studenter, spesielt de med læring problemer. Dette er en fortellende planleggingsstrategi (personlig eller fiktiv) som inkorporerer den grunnleggende strukturen i fortellingen (dvs. SPACE) og trinnene for planlegging og skriving av en god historie (dvs. LANSJON). Et raskt ark identifiserer strategistrinnene og kan kopieres for hver student eller gjengis for en plakatskjerm. Et planleggingsskjema gjør det mulig for elevene å ta opp sine historieideer, skrive mål og selvtalende uttalelser. Først skal studenten etablere og registrere personlige skriftlige mål: et kvalitetsmål og et tilhørende kvantitetsmål. For eksempel kan en student som sliter med ordvalg (en av de seks egenskapene som er beskrevet tidligere) identifisere et mål for å øke kvalitetsvurderingen fra en 3 til en 5 på en 6-punkts skala (se Analytisk Egenskaper). Et relatert kvantitetsmål for å hjelpe studenten å nå dette nivået av kvalitet i ordvalg kan være å inkludere minst 10 beskrivende ord i historien. Deretter skal studenten generere ideer til en historie og ta opp enkle ord eller korte setninger som fanger disse ideene (det er viktig å frata elevene fra å skrive komplette setninger på et planleggingsark, da dette vil begrense fleksibiliteten i planlegging og gi et grovt utkast heller enn en sann plan). Legg merke til at det er plass til flere ideer for hver grunnleggende del av en historie. Studentene bør oppfordres til å utforske flere muligheter for å sette inn og plotte elementer for å fremme kreativitet og å tillate evaluering av hver ideers fortjeneste. Endelig skal studenten registrere selvtalende uttalelser, som er personlige kommentarer, formaninger eller spørsmål som skal høres høyt (i utgangspunktet) eller subvokalisert (en gang i gang) under planlegging og skriving for å hjelpe studenten å takle negative tanker, følelser og atferd relatert til skriveprosessen eller oppgaven. For eksempel er en student som mener å skrive, vanskelig å registrere, dette er en utfordring, men jeg liker utfordringer, og jeg har min strategi for å hjelpe meg med å gjøre det bra. Det siste arket er et poengkort, som brukes av en peer for å evaluere studentene som skriver ytelsen. Evalueringskriteriene er nært knyttet til de verdsatte egenskapene som er innebygd i selve strategien (dvs. millioner dollar ord, skarpe setninger og mye detalj), den grunnleggende strukturen i en fortelling, og skriftlig mekanikk. Selvfølgelig kan disse kriteriene modifiseres for å justere mer med bestemte skriveegenskaper, og karakterskalaen kan justeres for å matche skalaen som brukes av læreren. På bunnen av scorekortet, forfatteren teller poengene, bestemmer enhver forbedring (dette innebærer fremdriftsovervåking, et kritisk aspekt av strategiinstruksjon som hjelper elevene til å se hvordan deres innsats påvirker deres skriving), og setter mål for neste historie. Denne strategien for planlegging av overbevisende papirer inkorporerer overtalelsens struktur (dvs. DARE) og trinnene for planlegging og skriving av et godt opinionspapir (dvs. DEFEND). Materialene til denne strategien er svært lik de som er gitt for SPACE LAUNCH Det er et raskt ark, et planleggingsark og et scorekort. Merk at studenten må identifisere og registrere ideer som støtter stillingen og ideene som motvirker denne stillingen. I ferd med å gjøre dette kan studenten bestemme seg for å endre posisjonen etter å ha vurdert betydningen og relevansen av hver ide. The student can place an asterisk next to those ideas to elaborate upon or to provide concrete supporting evidence for, which encourages further planning. These are revisingediting strategies intended to be used as checklists by individual students during an initial round of revision and editing. COPS (Mulcahy, Marfo, Peat, amp Andrews, 1986) is a limited checklist and therefore is appropriate for primary grade students, but it can be used for any genre. COLA (Singer amp Bashir, 1999), on the other hand, is a comprehensive checklist and thus is more suitable for older or better writers, but it is used for exposition and persuasion rather than narration. However, the items on the checklist can be modified to make it appropriate for narratives. This strategy for individual revising (De La Paz, Swanson, amp Graham, 1998) involves a greater degree of self-regulation on the part of the writer than checklists and is considerably more powerful consequently, it is very helpful for students with writing difficulties. The prompt sheet lists the three steps for strategy deployment compare (identifying discrepancies between written text and intended meaning), diagnose (selecting a specific reason for the mismatch), and operate (fixing the problem and evaluating the effectiveness of the change). These strategy steps occur first while the student attends to each sentence in the paper, and then, during a second cycle, while the student attends to each paragraph in the paper. A third cycle, focusing on the whole text, could be added. A minimum of two cycles is necessary to help the student attend to local as well as more global problems in the text. The diagnostic options for making meaningful revisions vary depending on the level of text to which the student is attending. The teacher will need to develop sets of diagnostic cards, color coded for each cycle, from which the student selects. This revisingediting strategy (Ellis amp Friend, 1991) employs a checklist, but it does have two unique aspects. First, the student is expected to set writing goals before even beginning to write, and when finished revising and editing a paper, to determine if the students goals were met. Second, the student is expected to work with a peer to double-check editing. As for the other checklists, the teacher can add additional items once the student attains mastery of those listed. This revising strategy (Neubert amp McNelis, 1986) is appropriate for a second round of revision and editing (a third round would involve conferring with the teacher) during which students work with one another. The prompt sheet indicates that a peer editor is to first read the authors paper and mark those parts of the paper that are imaginative, unusual, interesting, and confusing. Then, the peer editor praises the author for the positive aspects and questions the author about the confusing parts. The peer makes suggestions for how the paper can be improved and gives back the original, marked copy to the author. Finally, the author addresses the confusing parts marked on the paper and, if desired, makes changes suggested by the peer editor. Whenever a student elects to not make a requested or suggested modification, the student should be expected to adequately justify that decision (this encourages ownership and responsibility). Integrating writing instruction with content area learning Teachers often feel that devoting ample time to writing instruction is problematic given the voluminous content area information that must be covered in the typical curriculum (Troia amp Maddox, 2004). Simultaneously, they sometimes struggle to identify relevant and stimulating writing topics and assignments that will help students develop their expertise as writers. One way to resolve these dilemmas for older students or students with higher level writing skills is to integrate writing instruction with content area learning. One important aspect of content area learning is developing communicative competence for interacting with others who have shared knowledge about a discipline or area of study. Individuals within a discipline such as literary critics, historians, economists, biologists, physicists, and mathematicians possess a unique way of talking and writing about the theories, principles, concepts, facts, methods of inquiry, and so forth connected with that discipline. Thus, a common goal of content area instruction and writing instruction is to help students acquire proficiency in disciplinary writing. This does not mean, however, that less content-driven writing exercises are undesirable or unnecessary the inclusion of disciplinary writing is simply one part of a strong writing program (see Ten Additional Attributes of a Top-Notch Classroom Writing Program ). If teachers have students write regularly in content area classes and use content area materials as stimuli for writing workshop, it is more likely that students will develop the capacity to communicate effectively in varied disciplinary discourse communities and will write for more educationally and personally germane purposes. There are a number of very simple ways to encourage content-relevant writing on a frequent basis in a social studies, science, or mathematics class. Following are some examples:pgt The teacher can ask students to produce a one-minute closing paper (on an index card) at the end of each lesson in which they pose a genuine question about the topic studied that day, identify the key point from the content materials reviewed, summarize a discussion, or develop a question that might be used for a class test. Journaling is another vehicle for writing across the curriculum. In science class, for example, students can be asked to describe what was done, why it was done, what happened, and why it happened. In math, students might record the specific problem-solving procedures they employed for the problems assigned, why these were effective or ineffective, and advice they would offer to other students faced with the same math problems. In social studies, students can use their accumulating knowledge of a historical character to write a first-person fictionalized account of the individuals life. As with all other forms of writing, students will require immersion in texts related to a particular area of study (e. g. Earth science, history, politics), extensive teacher modeling, and guided practice with feedback before being asked to independently produce writing that reflects a particular disciplinary perspective. So, for instance, students should be given ample opportunity to read the diaries and essays of the historical figures they are studying before attempting to keep a fictional journal as a historical character. A number of methods for integrating content area reading with writing have been developed by researchers. Following is a brief description of four methods. The story impressions method (McGinley amp Denner, 1987), similar to exchange-compare writing (Wood, 1986), the steps for which are presented in Story ImpressionsExchange-Compare Writing utilizes a cooperative learning framework. Students are assigned to a group and given roles (researcher, scribe, content editor, proofreader, and reporter) for writing a brief summary that predicts the content of a lesson or unit text based on key vocabulary provided by the teacher. Once the group has read the text, they rewrite their summary to reflect the actual content of the text and their improved understanding of the material, and discuss this revised version with the rest of the class. A Jigsaw Content Learning group (Aronson amp Patnoe, 1997) is another cooperative learning strategy. It can be coupled with double entry journals (Cox, 1996) for an effective and efficient means of learning from multiple source materials on a topic. The steps for these activities are outlined below. Students are assigned to home groups and each person in a group is given a different source text (e. g. a magazine article about exercise and cardiovascular health, a newspaper clipping about new medical procedures and drugs that can help reduce the risk of heart attacks, a consumer brochure outlining healthy eating tips for promoting cardiac health, and a textbook chapter about the human circulatory system) to read. Then, each student completes a double-entry journal while reading the assigned source text. This is a journal in which the student records some important piece of information from the source text on the left side of the journal page (with an accompanying page number) and a response, question, or evaluative comment on the right side. After completing their double-entry journal, students disperse to an expert group, a group where everyone else has read the same source text. Members of the expert group share their journal entries and summarize the material using a graphic organizer. Finally, students return to their home groups to teach the other members about the content information they learned from their text and discuss how this information relates to that covered by the other texts. The double-entry journal could be expanded to a triple-entry journal by having students within the expert groups respond to each others responses, questions, or evaluations in a third column. (Carr amp Ogle, 1987 Ogle, 1986) is a time-honored method for activating background knowledge about a topic ( K now), setting learning goals ( W ant to Learn), summarizing learning from text ( L earned), and promoting continued investigation ( H ow to Find Out More). The plus ( ) portion of the method is a written summary of what was learned and what additional things students would like to learn. This method can be used as a teacher-led pre - and post-reading class exercise or as a small-group activity. Below is an example of how this activity can work for a unit on geometry. In math, a class might be about to embark on a unit of study related to geometry. The teacher asks students to brainstorm all that they know about geometry and list these under the K now column. This student-generated information should be organized into categories either by the teacher or by the students with teacher guidance (e. g. shapes, angles, spatial orientation, and measurement) that will facilitate text comprehension. Then, the teacher lists under the W ant to Learn column those things students would like to discover about geometry (which helps motivate them to read the text). After reading, the teacher records under the L earned column what the students learned through the text, with particular attention paid to information that confirmed their prior knowledge, information that was inconsistent with what was anticipated, or new information. If appropriate, new categories are added. Next, students write their summary paragraph based on the information listed in the L earned column. Finally, students identify how they would locate missing information in the H ow to Find Out More column (e. g. use a Web browser to search for documents related to geometry), which can help motivate additional learning. One last method for integrating content area reading with writing is the use of Writing Frames (Nichols, 1980). Writing frames help struggling writers use appropriate text organization for summarizing content area information that adheres to a basic structure (e. g. compare-contrast). The frames prompt coherent organization by providing partially completed sentences or transition words that, over time, can be faded as students become familiar with each frame. The examples provided can easily be adjusted to fit the contents of a particular source text. All of these methods are helpful for students who struggle with writing because they activate prior knowledge about the topic of study, require text summarization, andor encourage discussion through which students are exposed to multiple perspectives. Of course, students who have writing problems sometimes have reading problems, so adaptations may be needed to help these students read the texts assigned. Some appropriate adaptations might include: Having the text on tape, CD, or in electronic file format for computer readout Having the struggling readerwriter work with a partner who is a better reader Providing the student with a modified version of the text that is written with the same essential content but at a lower grade level Likewise, students who struggle with writing may have difficulty working in cooperative learning arrangements. Three proactive measures teachers can take are: Carefully consider with whom students are most likely to work well in a group and place them in groups accordingly Assign roles that are well suited for students particular strengths (e. g. assign a student who is an accomplished speaker but a struggling writer the role or reporter) Seek professional development opportunities that focus on cooperative and peer-mediated learning A significant number of students perform well below the proficient level of writing achievement for their grade level (Persky, Daane, amp Jin, 2003). The reasons for this are varied and complex. The number of exemplary writing programs are limited, and even when available they are often not adequate to meet the needs of students with disabilities. These students require intensive, individualized, and explicit teaching of various strategies if they are to improve their writing abilities. This document provides an information base for the core components of effective writing instruction, and examples of specific strategies and supports that can be used to develop a comprehensive writing program to meet the needs of all students. About the author Gene Fowler, celebrated author, editor, and journalist, epitomized the inherent difficulty of composing with his comment, Writing is easy all you do is sit staring at a blank sheet of paper until the drops of blood form on your forehead. References Click the References link above to hide these references. ltpgtAronson, E. ampamp Patnoe, S. (1997). ltemgtThe jigsaw classroom: Building cooperation in the classroomltemgt (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtAtwell, N. (1998). ltemgtIn the middle: New understandings about writing, reading, and learningltemgt. Portsmouth, NH: BoyntonCook. ltpgt ltpgtBear, D. R. Invernizzi, M. Templeton, S. ampamp Johnston, F. (2000). ltemgtWords their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling instructionltemgt (2 nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill. ltpgt ltpgtBourassa, D. C. ampamp Treiman, R. (2001). Spelling development and disability: The importance of linguistic factors. ltemgtLanguage, Speech, and Hearing Services in Schools, 32,ltemgt 172-181.ltpgt ltpgtBridge, C. A. Compton-Hall, M. ampamp Cantrell, S. C. (1997). Classroom writing practices revisited: The effects of statewide reform on writing instruction. ltemgtElementary School Journal, 98,ltemgt 151-170.ltpgt ltpgtBridges, L. (1997). ltemgtWriting as a way of knowingltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtBright, R. (1995). ltemgtWriting instruction in the intermediate grades: What is said, what is done, what is understoodltemgt. Newark, DE: International Reading Association. ltpgt ltpgtCalkins, L. M. (1994). ltemgtThe art of teaching writingltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtCarnine, D. W. Silbert, J. ampamp Kameenui, E. J. (1997). ltemgtDirect instruction readingltemgt. Upper Saddle River, NJ: Merrill. ltpgt ltpgtCarr, E. ampamp Ogle, D. M. (1987). K-W-L plus: A strategy for comprehension and summarization. ltemgtJournal of Reading, 30,ltemgt 626-631.ltpgt ltpgtChristenson, S. Thurlow, M. Ysseldyke, J. ampamp McVicar, R. (1989). Written language instruction for students with mild handicaps: Is there enough quantity to ensure quality ltemgtLearning Disability Quarterlyltemgtltemgt, 12,ltemgt 219-229.ltpgt ltpgtCox, C. (1996). ltemgtTeaching language arts: A student and response centered classroomltemgt. Boston: Allyn ampamp Bacon. ltpgt ltpgtCulham, R. (2003). ltemgt6 1 traits of writing: The complete guide grades 3 and upltemgt. New York: Scholastic. ltpgt ltpgtCunningham, P. M. (2000). ltemgtPhonics they use: Words for reading and writingltemgt (3 rd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtDe La Paz, S. Swanson, P. N. ampamp Graham, S. (1998). The contribution of executive control to the revising by students with writing and learning difficulties. ltemgtJournal of Educational Psychology, 90,ltemgt 448-460.ltpgt ltpgtElbow, P. (1998a). ltemgtWriting without teachersltemgt (2nd ed.). New York: Oxford University Press. ltpgt ltpgtElbow, P. (1998b). ltemgtWriting with power: Techniques for mastering the writing process ltemgt(2nd ed.). New York: Oxford University Press. ltpgt ltpgtEllis, E. S. ampamp Friend, P. (1991). Adolescents with learning disabilities. In B. Y. L. Wong (Ed.), ltemgtLearning about learning disabilitiesltemgt (pp. 505-561). San Diego: Academic Press. ltpgt ltpgtFearn, L. ampamp Farnan, N. (1998). ltemgtWriting effectively: Helping children master the conventions of writingltemgt. Needham Heights, MA: Allyn ampamp Bacon. ltpgt ltpgtFletcher, R. (1992). ltemgtWhat a writer needsltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFletcher, R. J. (1996). ltemgtBreathing in, breathing out: Keeping a writers notebookltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFletcher, R. J. (2002). ltemgtPoetry matters: Writing a poem from the inside outltemgt. New York: Harper Trophy. ltpgt ltpgtFletcher, R. ampamp Portalupi, J. (1998). ltemgtCraft lessons: Teaching writing K-8ltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtFletcher, R. ampamp Portalupi, J. (2001). ltemgtWriting workshop: The essential guideltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFlower, L. (1989). ltemgtProblem solving strategies for writingltemgt (3rd ed.). Orlando, FL: Academic Press. ltpgt ltpgtGraham, S. (1999). Handwriting and spelling instruction for students with learning disabilities: A review. ltemgtLearning Disability Quarterly, 22,ltemgt 78-98.ltpgt ltpgtGraham, S. (2000). Should the natural learning approach replace spelling instruction ltemgtJournal of Educational Psychology, 92,ltemgt 235-247.ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Harris, K. R. (2002). Prevention and intervention for struggling writers. In M. Shinn, H. Walker, ampamp G. Stoner (Eds.), ltemgtInterventions for academic and behavior problems II: Preventive and remedial techniquesltemgt (pp. 589-610). Washington, DC: The National Association of School Psychologists. ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Harris, K. R. (2005). ltemgtWriting better: Effective strategies for teaching students with learning difficultiesltemgt. Baltimore: Brookes. ltpgt ltpgtGraham, S. Harris, K. R. ampamp Loynachan, C. (1993). The basic spelling vocabulary list. ltemgtJournal of Educational Research, 86,ltemgt 363-368.ltpgt ltpgtGraham, S. Harris, K. R. ampamp Loynachan, C. (1994). The spelling for writing list. ltemgtJournal of Learning Disabilities, 27,ltemgt 210-214.ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Weintraub, N. (1996). A review of handwriting research: Progress and prospects from 1980 to 1994. ltemgtEducational Psychology Review, 8,ltemgt 7-87.ltpgt ltpgtGraves, D. H. (1994). ltemgtA fresh look at writingltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHarris, A. J. ampamp Sipay, E. R. (1985). ltemgtHow to increase reading ability: A guide to developmental and remedial methodsltemgt. New York: Longman. ltpgt ltpgtHarris, K. R. ampamp Graham, S. (1996). ltemgtMaking the writing process work: Strategies for composition and self-regulationltemgt. Cambridge, MA: Brookline Books. ltpgt ltpgtHeard, G. (1989). ltemgtFor the good of the earth and sun: Teaching poetryltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHeard, G. (1998). ltemgtAwakening the heart: Exploring poetry in elementary and middle schoolltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHeard, G. (2002). ltemgtThe revision toolbox: Teaching techniques that workltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtIndrisano, R. ampamp Squire, J. R. (Eds.) (2000). ltemgtPerspectives on writing: Research, theory, and practiceltemgt. Newark, DE: International Reading Association. ltpgt ltpgtMcGinley, W. J. ampamp Denner, P. R. (1987). Story impressions: A pre-readingwriting activity. ltemgtJournal of Reading, 31,ltemgt 248-253.ltpgt ltpgtMulcahy, R. Marfo, K. Peat, D. ampamp Andrews, J. (1986). ltemgtSPELT: A strategies program for effective learning and thinkingltemgt. Calgary: University of Alberta. ltpgt ltpgtNelson, N. W. Bahr, C. B. ampamp Van Meter, A. M. (2004). ltemgtThe writing lab approach to language instruction and interventionltemgt. Baltimore: Brookes. ltpgt ltpgtNeubert, G. A. ampamp McNelis, S. J. (1986). Improving writing in the disciplines. ltemgtEducational Leadership, 43ltemgt(7), 54-58. ltpgt ltpgtNichols, J. N. (1980). Using paragraph frames to help remedial high school students with writing assignments. ltemgtJournal of Reading, 24,ltemgt 228-231. ltpgt ltpgtOgle, D. M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. ltemgtThe Reading Teacher, 39,ltemgt 564-570.ltpgt ltpgtPalincsar, A. S. ampamp Klenk, L. (1992). Fostering literacy learning in supportive contexts. ltemgtJournal of Learning Disabilities, 25,ltemgt 211-225. ltpgt ltpgtPersky, H. R. Daane, M. C. ampamp Jin, Y. (2003). ltemgtThe nations report card: Writing 2002ltemgt. U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics. ltpgt ltpgtPortalupi, J. ampamp Fletcher, R. J. (2001). ltemgtNonfiction craft lessons: Teaching information writing K-8ltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtRay, K. W. (1999). ltemgtWondrous words: Writers and writing in the elementary classroomltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtRay, K. W. Laminack, L. (2001). ltemgtWriting workshop: Working through the hard parts (and theyre all hard)ltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtSinger, B. D. ampamp Bashir, A. S. (1999). What are executive functions and self-regulation and what do they have to do with language-learning disorders ltemgtLanguage, Speech, and Hearing Services in Schools, 30,ltemgt 265-273. ltpgt ltpgtSomers, A. B. (1999). ltemgtTeaching poetry in high schoolltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtSpandel, V. (2001). ltemgtCreating writers through 6-trait writing assessment and instruction ltemgt(3rd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtTempleton, S. ampamp Morris, D. (1999). Questions teachers ask about spelling. ltemgtReading Research Quarterly, 34,ltemgt 102-112. ltpgt ltpgtTroia, G. A. (2002). Teaching writing strategies to children with disabilities: Setting generalization as the goal. ltemgtExceptionality, 10,ltemgt 249-269. ltpgt ltpgtTroia, G. A. ampamp Graham, S. (2003). Effective writing instruction across the grades: What every educational consultant should know. ltemgtJournal of Educational and Psychological Consultation, 14,ltemgt 75-89. ltpgt ltpgtTroia, G. A. Lin, S. C. Cohen, S. ampamp Monroe, B. W. (in preparation). ltemgtA year in the writing workshop: Effects of professional development on teachers writing instructionltemgt. ltpgt ltpgtTroia, G. A. Lin, S. C. Monroe, B. W. ampamp Cohen, S. (in preparation). ltemgtThe effects of writing workshop on the performance and motivation of good and poor writersltemgt. ltpgt ltpgtTroia, G. A. ampamp Maddox, M. E. (2004). Writing instruction in middle schools: Special and general education teachers share their views and voice their concerns. ltemgtExceptionality, 12,ltemgt 19-37. ltpgt ltpgtTucker, S. (1995). ltemgtPainting the sky: Writing poetry with childrenltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtTucker, S. (1997). ltemgtWord weavings: Writing poetry with childrenltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtTucker, S. (2001). ltemgtKindle the fire: Poetry with middle school studentsltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtVenezky, R. L. (1999). ltemgtThe American way of spelling: The structure and origins of American English orthographyltemgt. New York: Guilford Press. ltpgt ltpgtWestby, C. ampamp Costlow, L. (1991). Implementing a whole language program in a special education class. ltemgtTopics in Language Disorders, 11,ltemgt 69-84. ltpgt ltpgtWood, K. D. (1986). How to smuggle writing into the classroom. ltemgtMiddle School Journal, 17ltemgt(3), 5-6. ltpgt ltpgtWood, K. D. ampamp Harmon, J. M. (2001). ltemgtStrategies for integrating reading and writing in middle and high school classroomsltemgt. Westerville, OH: National Middle School Association. ltpgt ltpgtWray, D. Medwell, J. Fox, R. ampamp Poulson, L. (2000). The teaching practices of effective teachers of literacy. ltemgtEducational Review, 52,ltemgt 75-84. ltpgt ltpgtYoung, A. (2002). ltemgtTeaching writing across the curriculumltemgt (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. ltpgt References ltpgtAronson, E. ampamp Patnoe, S. (1997). ltemgtThe jigsaw classroom: Building cooperation in the classroomltemgt (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtAtwell, N. (1998). ltemgtIn the middle: New understandings about writing, reading, and learningltemgt. Portsmouth, NH: BoyntonCook. ltpgt ltpgtBear, D. R. Invernizzi, M. Templeton, S. ampamp Johnston, F. (2000). ltemgtWords their way: Word study for phonics, vocabulary, and spelling instructionltemgt (2 nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill. ltpgt ltpgtBourassa, D. C. ampamp Treiman, R. (2001). Spelling development and disability: The importance of linguistic factors. ltemgtLanguage, Speech, and Hearing Services in Schools, 32,ltemgt 172-181.ltpgt ltpgtBridge, C. A. Compton-Hall, M. ampamp Cantrell, S. C. (1997). Classroom writing practices revisited: The effects of statewide reform on writing instruction. ltemgtElementary School Journal, 98,ltemgt 151-170.ltpgt ltpgtBridges, L. (1997). ltemgtWriting as a way of knowingltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtBright, R. (1995). ltemgtWriting instruction in the intermediate grades: What is said, what is done, what is understoodltemgt. Newark, DE: International Reading Association. ltpgt ltpgtCalkins, L. M. (1994). ltemgtThe art of teaching writingltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtCarnine, D. W. Silbert, J. ampamp Kameenui, E. J. (1997). ltemgtDirect instruction readingltemgt. Upper Saddle River, NJ: Merrill. ltpgt ltpgtCarr, E. ampamp Ogle, D. M. (1987). K-W-L plus: A strategy for comprehension and summarization. ltemgtJournal of Reading, 30,ltemgt 626-631.ltpgt ltpgtChristenson, S. Thurlow, M. Ysseldyke, J. ampamp McVicar, R. (1989). Written language instruction for students with mild handicaps: Is there enough quantity to ensure quality ltemgtLearning Disability Quarterlyltemgtltemgt, 12,ltemgt 219-229.ltpgt ltpgtCox, C. (1996). ltemgtTeaching language arts: A student and response centered classroomltemgt. Boston: Allyn ampamp Bacon. ltpgt ltpgtCulham, R. (2003). ltemgt6 1 traits of writing: The complete guide grades 3 and upltemgt. New York: Scholastic. ltpgt ltpgtCunningham, P. M. (2000). ltemgtPhonics they use: Words for reading and writingltemgt (3 rd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtDe La Paz, S. Swanson, P. N. ampamp Graham, S. (1998). The contribution of executive control to the revising by students with writing and learning difficulties. ltemgtJournal of Educational Psychology, 90,ltemgt 448-460.ltpgt ltpgtElbow, P. (1998a). ltemgtWriting without teachersltemgt (2nd ed.). New York: Oxford University Press. ltpgt ltpgtElbow, P. (1998b). ltemgtWriting with power: Techniques for mastering the writing process ltemgt(2nd ed.). New York: Oxford University Press. ltpgt ltpgtEllis, E. S. ampamp Friend, P. (1991). Adolescents with learning disabilities. In B. Y. L. Wong (Ed.), ltemgtLearning about learning disabilitiesltemgt (pp. 505-561). San Diego: Academic Press. ltpgt ltpgtFearn, L. ampamp Farnan, N. (1998). ltemgtWriting effectively: Helping children master the conventions of writingltemgt. Needham Heights, MA: Allyn ampamp Bacon. ltpgt ltpgtFletcher, R. (1992). ltemgtWhat a writer needsltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFletcher, R. J. (1996). ltemgtBreathing in, breathing out: Keeping a writers notebookltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFletcher, R. J. (2002). ltemgtPoetry matters: Writing a poem from the inside outltemgt. New York: Harper Trophy. ltpgt ltpgtFletcher, R. ampamp Portalupi, J. (1998). ltemgtCraft lessons: Teaching writing K-8ltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtFletcher, R. ampamp Portalupi, J. (2001). ltemgtWriting workshop: The essential guideltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtFlower, L. (1989). ltemgtProblem solving strategies for writingltemgt (3rd ed.). Orlando, FL: Academic Press. ltpgt ltpgtGraham, S. (1999). Handwriting and spelling instruction for students with learning disabilities: A review. ltemgtLearning Disability Quarterly, 22,ltemgt 78-98.ltpgt ltpgtGraham, S. (2000). Should the natural learning approach replace spelling instruction ltemgtJournal of Educational Psychology, 92,ltemgt 235-247.ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Harris, K. R. (2002). Prevention and intervention for struggling writers. In M. Shinn, H. Walker, ampamp G. Stoner (Eds.), ltemgtInterventions for academic and behavior problems II: Preventive and remedial techniquesltemgt (pp. 589-610). Washington, DC: The National Association of School Psychologists. ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Harris, K. R. (2005). ltemgtWriting better: Effective strategies for teaching students with learning difficultiesltemgt. Baltimore: Brookes. ltpgt ltpgtGraham, S. Harris, K. R. ampamp Loynachan, C. (1993). The basic spelling vocabulary list. ltemgtJournal of Educational Research, 86,ltemgt 363-368.ltpgt ltpgtGraham, S. Harris, K. R. ampamp Loynachan, C. (1994). The spelling for writing list. ltemgtJournal of Learning Disabilities, 27,ltemgt 210-214.ltpgt ltpgtGraham, S. ampamp Weintraub, N. (1996). A review of handwriting research: Progress and prospects from 1980 to 1994. ltemgtEducational Psychology Review, 8,ltemgt 7-87.ltpgt ltpgtGraves, D. H. (1994). ltemgtA fresh look at writingltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHarris, A. J. ampamp Sipay, E. R. (1985). ltemgtHow to increase reading ability: A guide to developmental and remedial methodsltemgt. New York: Longman. ltpgt ltpgtHarris, K. R. ampamp Graham, S. (1996). ltemgtMaking the writing process work: Strategies for composition and self-regulationltemgt. Cambridge, MA: Brookline Books. ltpgt ltpgtHeard, G. (1989). ltemgtFor the good of the earth and sun: Teaching poetryltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHeard, G. (1998). ltemgtAwakening the heart: Exploring poetry in elementary and middle schoolltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtHeard, G. (2002). ltemgtThe revision toolbox: Teaching techniques that workltemgt. Portsmouth, NH: Heinemann. ltpgt ltpgtIndrisano, R. ampamp Squire, J. R. (Eds.) (2000). ltemgtPerspectives on writing: Research, theory, and practiceltemgt. Newark, DE: International Reading Association. ltpgt ltpgtMcGinley, W. J. ampamp Denner, P. R. (1987). Story impressions: A pre-readingwriting activity. ltemgtJournal of Reading, 31,ltemgt 248-253.ltpgt ltpgtMulcahy, R. Marfo, K. Peat, D. ampamp Andrews, J. (1986). ltemgtSPELT: A strategies program for effective learning and thinkingltemgt. Calgary: University of Alberta. ltpgt ltpgtNelson, N. W. Bahr, C. B. ampamp Van Meter, A. M. (2004). ltemgtThe writing lab approach to language instruction and interventionltemgt. Baltimore: Brookes. ltpgt ltpgtNeubert, G. A. ampamp McNelis, S. J. (1986). Improving writing in the disciplines. ltemgtEducational Leadership, 43ltemgt(7), 54-58. ltpgt ltpgtNichols, J. N. (1980). Using paragraph frames to help remedial high school students with writing assignments. ltemgtJournal of Reading, 24,ltemgt 228-231. ltpgt ltpgtOgle, D. M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. ltemgtThe Reading Teacher, 39,ltemgt 564-570.ltpgt ltpgtPalincsar, A. S. ampamp Klenk, L. (1992). Fostering literacy learning in supportive contexts. ltemgtJournal of Learning Disabilities, 25,ltemgt 211-225. ltpgt ltpgtPersky, H. R. Daane, M. C. ampamp Jin, Y. (2003). ltemgtThe nations report card: Writing 2002ltemgt. U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics. ltpgt ltpgtPortalupi, J. ampamp Fletcher, R. J. (2001). ltemgtNonfiction craft lessons: Teaching information writing K-8ltemgt. Portland, ME: Stenhouse. ltpgt ltpgtRay, K. W. (1999). ltemgtWondrous words: Writers and writing in the elementary classroomltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtRay, K. W. Laminack, L. (2001). ltemgtWriting workshop: Working through the hard parts (and theyre all hard)ltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtSinger, B. D. ampamp Bashir, A. S. (1999). What are executive functions and self-regulation and what do they have to do with language-learning disorders ltemgtLanguage, Speech, and Hearing Services in Schools, 30,ltemgt 265-273. ltpgt ltpgtSomers, A. B. (1999). ltemgtTeaching poetry in high schoolltemgt. Urbana, IL: National Council of Teachers of English. ltpgt ltpgtSpandel, V. (2001). ltemgtCreating writers through 6-trait writing assessment and instruction ltemgt(3rd ed.). New York: Addison Wesley Longman. ltpgt ltpgtTempleton, S. ampamp Morris, D. (1999). Questions teachers ask about spelling. ltemgtReading Research Quarterly, 34,ltemgt 102-112. ltpgt ltpgtTroia, G. A. (2002). Teaching writing strategies to children with disabilities: Setting generalization as the goal. ltemgtExceptionality, 10,ltemgt 249-269. ltpgt ltpgtTroia, G. A. ampamp Graham, S. (2003). Effective writing instruction across the grades: What every educational consultant should know. ltemgtJournal of Educational and Psychological Consultation, 14,ltemgt 75-89. ltpgt ltpgtTroia, G. A. Lin, S. C. Cohen, S. ampamp Monroe, B. W. (in preparation). ltemgtA year in the writing workshop: Effects of professional development on teachers writing instructionltemgt. ltpgt ltpgtTroia, G. A. Lin, S. C. Monroe, B. W. ampamp Cohen, S. (in preparation). ltemgtThe effects of writing workshop on the performance and motivation of good and poor writersltemgt. ltpgt ltpgtTroia, G. A. ampamp Maddox, M. E. (2004). Writing instruction in middle schools: Special and general education teachers share their views and voice their concerns. ltemgtExceptionality, 12,ltemgt 19-37. ltpgt ltpgtTucker, S. (1995). ltemgtPainting the sky: Writing poetry with childrenltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtTucker, S. (1997). ltemgtWord weavings: Writing poetry with childrenltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtTucker, S. (2001). ltemgtKindle the fire: Poetry with middle school studentsltemgt. Glenview, IL: Good Year Books. ltpgt ltpgtVenezky, R. L. (1999). ltemgtThe American way of spelling: The structure and origins of American English orthographyltemgt. New York: Guilford Press. ltpgt ltpgtWestby, C. ampamp Costlow, L. (1991). Implementing a whole language program in a special education class. ltemgtTopics in Language Disorders, 11,ltemgt 69-84. ltpgt ltpgtWood, K. D. (1986). How to smuggle writing into the classroom. ltemgtMiddle School Journal, 17ltemgt(3), 5-6. ltpgt ltpgtWood, K. D. ampamp Harmon, J. M. (2001). ltemgtStrategies for integrating reading and writing in middle and high school classroomsltemgt. Westerville, OH: National Middle School Association. ltpgt ltpgtWray, D. Medwell, J. Fox, R. ampamp Poulson, L. (2000). The teaching practices of effective teachers of literacy. ltemgtEducational Review, 52,ltemgt 75-84. ltpgt ltpgtYoung, A. (2002). ltemgtTeaching writing across the curriculumltemgt (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. ltpgtMULTIPLE INTELLIGENCES WORKSHEETS The Multiple Intelligence theory suggests that no one set of teaching strategies will work best for all students at all times. All children have different proclivities in the seven intelligences, so any particular strategy is likely to be successful with several students, and yet, not for others. Because of these individual differences among students, teachers are best advised to use a broad range of teaching strategies with their students. As long as instructors shift their intelligence emphasis from presentation to presentation, there will always be a time during the period or day when a student has his or her own highly developed intelligence(s) actively involved in learning. Key Points in MI Theory Each person possesses all seven intelligences - MI theory is not a quottype theoryquot for determining the one intelligence that fits. It is a theory of cognitive functioning, and it proposed that each person has capacities in all seven intelligences. Most people can develop each intelligence to an adequate level of competency - although an individual may bewail his deficiencies in a given area and consider his problems innate and intractable, Gardner suggests that virtually everyone has the capacity to develop all seven intelligences to a reasonably high level of performance if given the appropriate encouragement, enrichment, and instruction. Intelligences usually work together in complex ways - Gardner points out that each intelligence as described above is actually a quotfictionquot that is no intelligence exists by itself in life (except perhaps in very rare instances in savants and brain-injured individuals.) Intelligences are always interacting with each other. There are many ways to be intelligent within each category - there is no standard set of attributes that one must have to be considered intelligent in a specific area. Consequently, a person may not be able to read, yet be highly linguistic because he can tell a terrific story or has a large, oral vocabulary. Similarly, a person may be quite awkward on the playing field, yet possess superior bodily-kinesthetic intelligence when she weaves a carpet or creates an inlaid chess table. MI theory emphasizes the rich diversity of ways in which people show their gifts within intelligences as well as between intelligences. All students can learn and succeed, but not all on the same day in the same way. - William G. Spady MULTIPLE INTELLIGENCES TEST Where does your true intelligence lie This quiz will tell you where you stand and what to do about it. Read each statement. If it expresses some characteristic of yours and sounds true for the most part, jot down a quotT. quot If it doesnt, mark an quotF. quot If the statement is sometimes true, sometimes false, leave it blank. 1. Id rather draw a map than give someone verbal directions. 2. I can play (or used to play) a musical instrument. 3. I can associate music with my moods. 4. I can add or multiply in my head. 5. I like to work with calculators and computers. 6. I pick up new dance steps fast. 7. Its easy for me to say what I think in an argument or debate. 8. I enjoy a good lecture, speech or sermon. 9. I always know north from south no matter where I am. 10. Life seems empty without music. 11. I always understand the directions that come with new gadgets or appliances. 12. I like to work puzzles and play games. 13. Learning to ride a bike (or skates) was easy. 14. I am irritated when I hear an argument or statement that sounds illogical. 15. My sense of balance and coordination is good. 16. I often see patterns and relationships between numbers faster and easier than others. 17. I enjoy building models (or sculpting). 18. Im good at finding the fine points of word meanings. 19. I can look at an object one way and see it sideways or backwards just as easily. 20. I often connect a piece of music with some event in my life. 21. I like to work with numbers and figures. 22. Just looking at shapes of buildings and structures is pleasurable to me. 23. I like to hum, whistle and sing in the shower or when Im alone. 24. Im good at athletics. 25. Id like to study the structure and logic of languages. 26. Im usually aware of the expression on my face. 27. Im sensitive to the expressions on other peoples faces. 28. I stay quotin touchquot with my moods. I have no trouble identifying them. 29. I am sensitive to the moods of others. 30. I have a good sense of what others think of me. MULTIPLE INTELLIGENCE SCORING SHEET Place a check mark by each item you marked as quottrue. quot Add your totals. A total of four in any of the categories A through E indicates strong ability. In categories F and G a score of one or more means you have abilities as well.